摘要：课程标准明确提出必须发展学生“独立阅读的能力”。实际教学中阅读课堂“失性”的现象并不鲜见，这与不能处理好阅读课堂的立足点、激发点、期望点有着很大的关联。教师自身的个性化阅读所得是上好阅读课的立足点;学生个性化阅读能力的培养与他们自身投入学习的主动性有关，这就要求阅读课堂必须富有激发性;阅读课堂期望点必须时时调试理顺，应机而变、不断纠拨，是阅读课堂上教师必须具备的能力。
关键词：个性化阅读立足点激发点期望点
《普通高中语文课程标准》的课程内容中，明确提出必须发展学生“独立阅读的能力”，要求学生“努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，对文本作出自己的分析判断”，“注重个性化阅读，学习探究性阅读和创造性阅读”[1]。这就准确地界定了阅读教学的走向，从而将学生个性化阅读能力的培养聚焦在了阅读教学的视域之内。然而具体教学实践中，阅读课堂“失性”的现象却并不鲜见，这与不能把握好阅读课堂的“三个点”——立足点、激发点、期望点，有着很大的关联。
一、夯实立足点
要想发展学生的个性化阅读能力，教者自己首先就得具备这一能力。“教师的榜样作用随时随地都在发生。因此，你想要学生养成的某种人格特点，要学生表现的课堂行为，你自己得首先做到。”[2]这就鲜明地突出了教师本人的表率作用。可见，个性飞扬的阅读课堂上，学生个性化阅读灵气的激荡，绝对少不了教师阅读个性的恣意碰撞。所以，教育名家们的课堂上，我们常常不光能看到学生，也能看到独特的教师。教师只有先打造好自己，才能打造出优秀的学生。于漪老师的“三次备课”是众所周知的，她初备时坚持不看任何参考书与文献，体现的是对自我的持守;再备时广泛涉猎，验证他人所想与自己所想，体现的是对自我的修炼;三备时边教边改，推敲到每一个细节，体现的是对自我的完善。这种对自我的持守、修炼、完善，正是一个教师保持治学个性、站稳课堂的资本。
新课标、新教材、新高考实施的大背景下，学生自主学习的重要性已然被提到了前所未有的高度，阅读课堂必须紧紧扣住这一核心来架构。这就对教师自身阅读个性的淬炼持守提出了很高的要求。信息化时代，大数据在给我们带来教学便利的同时，却也在潜滋暗长着我们的依赖性、寄生性，不少老师迷失于信息化时代数据资料获取的便利中，而将阅读课课前应有的教师自主文本解读探究环节，直接替换成了网上资料的搜索搬用，以致放弃个性化的阅读准备，乐此不疲地充当起资料二传手，甚至还自以为得计地将这种消弭了教者声音的阅读课堂看作是放手发展学生独立阅读能力的样板，殊不知当课堂上不再有明睿指点的引领者，而只有一味附和声时，教师应有的角色意义便已不复存在。
洪宗礼先生戏称自己与其所带领的母语教材研究团队的关系是“小马拉大车”的关系，他这样给自己定位：“小马当帅，要把握学术研究的方向，要有高度的学术智慧，要有驾驭全局的能力。如果没有学术功底，喉咙再大，桌子拍得再响，也只能把人吓跑。”[3]同样，一个教师在阅读课堂上要想带着几十个学生飞奔在阅读能力不断成长的道路上，教师本人的阅读个性与阅读功底，至关重要。洪宗礼先生教读《荔枝蜜》一课[4]，将重点放在“培养学生质疑、释疑的习惯”上。我们可以想像一下，要教学生对课文内容进行质疑，那么自己先得对文本花多大的研读功夫。事实上这节课洪先生引导学生从词语到句子再到篇章方面共解决了12个点上的问题，其间老师3次启发学生将问题的探讨深入下去。如此的设问广度与深度，对老师课前的研读是极大的挑战。洪先生不仅对文本作了全面深入的研读，而且还查阅有关养蜂的科普书籍，请教地理、生物等学科的老师，以了解相关知识，这才能够在课堂上运筹全局，应对自如。一个没有阅读个性的老师，是绝不能在课堂上站出“我”的风范的。
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维克托·迈尔-舍恩伯格说过：“我们可以运用大数据分析来验证大量的(而不是一个)由计算机算法生成的可能性假设，而不是基于我们事先形成的观念，来逐个验证未来的可能性，这减少了既存认知对我们的妨碍。其中的区别在于，前者通过计算机，利用所有可利用的数据验证所有可能的答案，并从中发现最佳的一个;后者认为某人知道答案并通过试错的方法进行验证。”[5]大数据的海量资料，为我们创设了通向认知彼岸的多种可能性，消解了答案一元的偏颇，但这绝不意味着我们就只能匍匐在大数据之下，充当数据线，担任收发员，相反，大数据的价值正在于我们的“利用”“验证”“发现”，离开这一点，数据便成了一堆无用的废物。由此看来，教师课前的备课准备，绝不能失掉一己应有的思考，必须以广泛的阅读采撷为基础，努力做到从“所有可能的答案”中发现“最佳的一个”，这才能让阅读课堂有个置于教者预设之下的导向，从而让教者的身影、声音始终不缺席。
可见，教师自身阅读个性的持守，是站稳阅读课堂立足点的保证。也许我们不能苛求教师对所教的每个文本都能研读到拥有一己之见的地步，但是不失主见地构架好一节有个性特点的阅读课，诸如选好文本切入点，设计好提挈文本的主问题，创设好游走于文本中的情境等等，还是不难做到的。没有教师的个性化阅读追求作导引，学生个性化阅读能力的发展，就只能是墙角自生自灭的花草，终难成大气;没有个性化阅读功底作铺垫的教师，在阅读课堂上不唯会有找不到立足点的尴尬，也会有站不起学生心目中师者形象的失落。
二、创设激发点
学生个性化阅读能力的培养，与他们自身投入学习的主动性有关，而自发地拥有学习主动性的同学，毕竟为数不多，这就要求阅读课堂必须富有激发性。
阅读课堂的激发性与教师本人的个性化阅读息息相关，越是对文本研读得全面深入，便越能别出心裁地调动起学生学习的激情。当然，我们强调教师本人的个性化阅读，并不是想要以此为尺度来衡量学生的阅读取向，甚至将学生多元的个性阅读导引到教师一元的阅读框架之下。但不可否认的是，一个未对文本做过深入地个性化阅读探究的教师，根本不可能游刃有余地进出于文本之中，挥洒自如地应对课堂上随机而生的各种问题，自然也就很难激发出学生的阅读灵性，进而引领他们走向个性化阅读之境。
教师本人的个性化阅读，闪烁着其进入文本、解析文本的独特智慧灵性，对于学生走近文本，有着切脉点穴的示导触发作用，用得好用得巧，可以有效地带动学生个性化阅读能力的生长。如果我们能够进一步地将教师的个性化阅读所得，与基于学情创设的适合学生自身的学习情境结合起来，那就更易于撩动学生个性化阅读的激情了。
生活学习场景是美国教育家戴维·索恩伯格所提出的四大学习场景之一，他这样阐释生活学习场景：“生活是指将我们所学的知识投入有意义的实际应用中。通过实际应用，我们要么能得知关于某项知识我们所理解的深度，要么能意识到有些原本以为理解了的知识其实我们并未理解透彻。”[6]它强调在生活情境中实际应用知识以加强消化理解的重要。我们同样可以将生活情境引入知识接受与能力培养的过程中，以创设相应的学习情境。
阅读课堂激发点的创设，既要考虑文本学习的需要，又要考虑学生的学习赖以发生的实际需要。美国教育家戴维·索恩伯格提出学习的心流状态时说：“当技能水平和挑战的难度彼此不相上下时，学生就会进入心流状态，即最佳的学习状态。”“虽然迄今还无法找到一种教学模式能适用于所有学生，但却有一种能让所有学生都进入心流状态，那就是任务驱动探究式学习，也可以简单地说是项目制学习。”[7]由此看来，老师从学情出发，设制基于文本学习目标之上的能激发学习兴趣的项目任务，成为阅读课堂有效推进的关键所在。
三、调整期望点
古德、布罗菲的《透视课堂》中特别重视教学中教师的期望效应，他们将这种效应分为两种情形：“第一类期望效应是自我应验预言效应，即原先错误的期望会引起人们把这个错误期望变为现实的行为……第二类期望效应是维持性期望效应。在此，教师的期望是建立在可靠的基础上的，教师希望学生维持以前的表现模式。但是，教师想当然地认可了这种模式。”[8]这里所谓的第一类的期望效应，强调的是老师在对学生实际能力不了解的情形下而作出的能力高估所带来的效应，古德、布罗菲认为这种“自我应验效应比维持性期望效应更具有影响力，因为自我应验预言效应引导学生行为的巨大变化，而维持性期望效应通过建立一个维持性行为模式减小了变化的可能性”[9]。这就道出了我们日常教学中易于步入的一个误区：不知不觉为定势化惯性思维所左右而失察于真实情状。因此，阅读课堂上教师必须时时保持清醒，要能不断地根据课堂状况，灵动地调整期望点，以有效地引导学生的学习走向意外的惊喜。
阅读课堂上教师的期望除了学生能力这个点之外，还涉及课堂目标的达成这个点。正如戴维·索恩伯格从场景创设角度对学习所作的界定那样：“学习应该是一次精彩的冒险，而不是一件可怕的苦差事。”[10]显然，学习如果仅仅是一趟结果既定的差事，那就未免会因其程式化的设定而让人有不堪忍耐之苦，所以，必须将这差事转化为过程中潜藏着未知的冒险，才能让人于步步行进的精彩中体验到成功的快乐。事实上这种学习冒险的快乐，学生可以体会到，教师同样可以在不断调整期望点而走近未知精彩的过程中获得。
这就涉及通常意义上所谓的预设与生成的问题。事实上没有预设的课堂是不存在的，每门学科的教学都是基于本学科课程标准所设定的课程目标的框架之下的，教师平常所上的每一节课都是对学科课程目标的解构落实，所以，从一开始课堂就有着一个统一的预设悬置着。其实问题的关键并不在于是否有预设，而在于教师课堂上到底该如何对待预设。我们认为，一个教师课前对文本及其相关资料的研读越是广泛、深入，对课堂实施的过程、细节等越是能基于学情作出全面充分的思考设想、应对准备，就越能在课堂上从容挥洒，自如游走，率性不羁地导引出万水奔流入海的壮观画面。重要的是，课堂上的教师对课前的预设要始终保持清醒的定位，不能将“预设”作为“预案”以应付可能发生的各种情况的性质，更变为必须一步步予以严格执行的“定案”，从而不只捆住了学生课堂发挥的手脚，也阉割了教者课堂运作的活力。
教师课前对课堂情形的一切设想，都只是为了保证课堂能够有序有效地展开，至于学生在课堂实际阅读中即时生发的各种问题，则不是教师在课前能够统筹兼顾地完全设想到的，故应机而变、不断调整，就成为阅读课堂上教师必须具备的能力。
在学习《装在套子里的人》这篇课文时，有位老师本打算沿着“谁造成了别里科夫的死亡”这一问题，让学生通过研讨课文内容，逐步地由华连卡姐弟这样的人物的言行，到他们所代表的不可阻遏的新生变革力量，再到别里科夫本人唯恐“闹出什么乱子”的对旧事物、旧制度自觉维护的思想意识，深刻地理解作者厌恶沙皇反动统治、歌咏变革力量、唤醒麻木民众的创作思想。可在实践中，却因一位同学的介入而有了意外的收获。这个同学平常课堂上不喜欢发言，不怎么与人交流，所以很自然地就被老师沿着维持性期望效应的惯性置于了低档阅读水平学生的行列中。这节课上，老师就想通过让他回答问题将他激活一下，而该同学只说了句“这是人物的结局”。“那别里科夫的结局难道只能是死去吗?”“别里科夫如果不死，那华连卡姐弟的言行就必须被装入套子，而这就削弱了作品呼唤变革力量、唤醒麻木民众的色彩;只有让别里科夫死去，才能与课文结尾的‘可是这种装在套子里的人，却还有许多，将来也不知道还有多少呢’的讲述呼应起来，升华文章的主题。从这个角度看，是作者造成了别里科夫的死亡，而这是出于作品创作需要的合理安排。”一番很有见地的分析，刷新了老师对他的认知。
这个案例，从一个侧面说明，阅读课堂上教师必须始终保持消惯性、破定势的清醒，必须不断据于学生能力施展的情状与教学内容推进的实际，适当调整期望点，这才能全局性地有效地引领学生个性化阅读能力的发展。
阅读课堂是催生学生个性化阅读能力的主阵地，想要学生在文本面前见仁见智的灵性能够得到自由自在自如自然地生发，教师就必须用心处理好个性化阅读课堂的这“三个点”。——论文作者：徐地仁
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